საკლასო პრაქტიკაზე ორიენტირებული პროფესიული განვითარების მიდგომები განათლებაში | ნიკა მაღლაფერიძე

საკლასო პრაქტიკაზე ორიენტირებული პროფესიული განვითარების მიდგომები განათლებაში | ნიკა მაღლაფერიძე

როგორც ყველასათვის ცნობილია, მაღალი ხარისხის ზოგადი განათლება პირდაპირ კავშირშია მაღალი სტანდარტის საგაკვეთილო პროცესთან სკოლებში. სწორედ ამიტომ, მსოფლიოს მასშტაბით, ყოველ წელს მილიარდობით დოლარი იხარჯება საკლასო პრაქტიკის გაუმჯობესებაზე. თუმცა ცხადია, რომ არ ვიცით რა გავლენა აქვს ამ ინვესტიციას მოსწავლეების შედეგებზე. 

როგორც წესი, მასწავლებლის პროფესიული განვითარება (In-service (INSET)) თავისი მრავალფეროვანი ფორმით, კლასის მიღმა ტარდება ხოლმე და შეიძლება 1-3 დღიანი ვებინარის, ვორქშოპის ან რამოდენიმე-დღიანი ტრენინგის სახე ჰქონდეს. ტრენინგი შეიძლება რამოდენიმე კვირაც გაგრძელდეს, მაგრამ ძირითად შემთვევებში ამგვარი ინიციატივები მოკლევადიანია. ის, თუ რამდენად ახდენენ მასწავლებლები ამ ტრენინგებზე შეძენილი ცოდნის ეფექტურ ტრანსფერს საკლასო ოთახში დიდი კითხვის ნიშნის ქვეშ დგას. ამჟამად არ გვაქვს რაიმე მყარი მტკიცებულება იმისა, რომ მასწავლებლები ეფექტურად ნერგავენ ასეთ ტრენინგებზე შეძენილ უნარებს საკლასო გარემოში. უფრო მეტიც, აშშ-ში ჩატარებული კვლევების თანახმად, აღნიშნული სახის ტრენინგებზე დასწრებას არანაირი კავშირი არ აქვს მოსწავლეების გაუმჯობესებულ შედეგებთან.

საქართველოში OECD TALIS 2018 (2019)  წლის კვლევის მიხედვით, მასწავლებლებისა და სკოლის დირექტორების მონაწილეობა ტრენინგებში დღისწესრიგის ნაწილია. მაგალითად, ზემოაღნიშნული კვლევის ფარგლებში მასწავლებლების 94% და სკოლის დირექტორების 99% აცხადებს, რომ გამოკითხვამდე ერთი წლით ადრე სულ მცირე ერთ პროფესიული განვითარების აქტივობაში ჰქონდათ მიღებული მონაწილეობა. ამ მხრივ ჩვენ მე-4 ადგილს ვიკავებთ სინგაპურის, ხორვატიისა და სამხრეთ კორეის შემდეგ. იგივე კვლევის თანახმად, სემინარებზე და ტრენინგ კურსებზე დასწრება ჩვენთან ყველაზე პოპულარული პროფესიული განვითარების სახეობებია. საინტერესო ის გახლავთ, რომ გამოკითხული მასწავლებლების 88% აცხადებს, რომ ამგვარმა პროფესიულ განვითარების აქტივობებმა პოზიტიური განვლენა იქონია მათ საკლასო პრაქტიკაზე. როგორც გამოცდილება გვაჩვენებს, მსგავსი კვლევები არაზუსტია და არ გვაძლევს საშუალებას გამოვიტანოთ სწორი დასკვნები (Guskey, 2003). ისიც უნდა ვაღიაროთ, რომ ნაკლები ვიცით იმ პროფესიული გადამზადების მიდგომების ეფექტურობაზე, რომლებსაც დღეს ვიყენებთ და რომლებზე დაყრდნობითაც ჩვენ განვსჯით მასწავლებელთა განვითარებას.

ეფექტური პროფესიული განვითარება

ბოლო 15-20 წლის მანძილზე პროფესიული გადამზადების ეპიცენტრი სწორედ რომ საკლასო ოთახი ხდება. დღეს-დღეობით არაერთი კვლევა არსებობს, რომელიც ხაზს უსვამს იმ ძირითად მახასიათებელ პრინციპებს და მექანიზმებს რასაც პროფესიული გადამზადების პროგრამა უნდა მოიცავდეს იმისათვის რომ საგრძნობი შედეგი გამოიღოს მოსწავლეების აკადემიურ მოსწრებაზე (Allen et al., 2015; Dudley, 2015; Sims & Fletcher-Wood, 2021). ეს პრინციპები და მექანიზმებია: 

ასევე ნიშანდობლივია ის ძირითადი ელემენტი, რომელიც ამ მიდგომებს გააჩნიათ. ეს არის საკლასო პრაქტიკაზე ფოკუსის ძლიერი სეგმენტი. ამჟამად გვაქვს მყარი მტკიცებულება იმისა, რომ ის მიდგომები, რომლებიც პრაქტიკული ელემენტს მოიცავს, მეტად პოზიტიურ გავლენას ახდენს მოსწავლეების შედეგებზე (Sims et al. 2021). ასევე, მასწავლებლები უფრო იმ მიდგომებს ითვისებენ მალე და ეფექტურად, რომლებიც თავად აქვთ ნაცადი და იციან, რომ მუშაობს თავიანთ საკლასო გარემოში (Bolster, 1983). 

შესაბამისად ისმის კითხვა: რომელი კონკრეტული პროფესიული გადამზადების მიდგომები ეყრდნობა ამ 4 პრინციპს? ამ სტატიაში ყურადღებას გავამახვლიებთ იმ 5 მიდგომაზე, რომლებიც ამ 4 პრინციპს სრულებით ან ნაწილობრივ ითვალისწინებს (Education Endowment Foundation, 2021) და რომლებიც ბოლო 15-20 წლის მანძილზე პოპულარობას იძენს მსოფლიოს მასშტაბით: როგორც აზიაში, ასევე ევროპასა და აშშ-ში. ესენია: ინსტრუქციული ქოუჩინგი, გაკვეთილის კვლევა (Lesson Study), მასწავლებელთა განვითარების ჯგუფები და მასწავლებლის მოტივაციაზე დაფუძნებული დანერგვის მოდელის (Concerns-Based Adoption Model). ამ სტატიაში ასევე მოკლედ განვიხილავთ მენტორინგის ერთ-ერთ ფორმას, რომელიც იგივე პრინციპებს ეყრდნობა, რასაც ზემოთ ჩამოთვლილი 4 პროფესიული განვითარების მიდგომა. 

მენტორინგი

მენტორინგი როგორც წესი განკუთვნილია დამწყები მასწავლებლებისათვის და გულისხმობს 2-წლიან პრაქტიკულ პროგრამას მასწავლებლის სკოლის ბაზაზე. მენტორინგის პროგრამას საფუძვლად უდევს მასწავლებლის კომპეტენციის მოდელი (Core Content Framework), რომელიც წარმოადგენს ერთგვარ კურიკულუმს იმისა, თუ რა უნდა შეძლოს მასწავლებელმა ორ-წლიანი მენტორინგის პროგრამის დასასრულისათვის. კომპეტენციის მოდელი, როგორც წესი იშლება სამ კატეგორიად: სასწავლო პროცესის მართვა, სწავლა-სწავლების მიდგომები და საგნობრივი ცოდნა/პედაგოგიკა. ეს კატეგორიები კი თავისთავად ჩაშლილია ინდივიდუალურ სტრატეგიებად, რომელსაც მასწავლებელი ნაბიჯ-ნაბიჯ ეუფლება მენტორისა და პროგრამის ხელმძღვანელის დახმარებით. ეს პროცესი რამოდენიმე ეტაპად მიმდინარეობს:

  • ეტაპი 1. მასწავლებელი ეცნობა პროგრამით განსაზღვრულ სტრატეგიას წერილობით სახით ან/და ასევე უყურებს ვიდეო ჩანაწერს, სადაც დემონსტრირებულია ეს მიდგომა საკლასო გარემოში. ზოგიერთ შემთხვევაში, თავად მენტორი ახდენს სტრატეგიის საკლასო ოთახში დემონსტრირებას.
  • ეტაპი 2. მასწავლებელი იყენებს სტრატეგიას საკუთარ კლასში მენტორის დასწრებით ან კეთდება ვიდეო ჩანაწერი.
  • ეტაპი 3. უკუკავშირის სესიაზე მენტორი და მასწავლებელი განიხილავენ ჩატარებული გაკვეთილის ძლიერ და სუსტ ელემენტებს და მსჯელობენ წინ გადასადგმელ ნაბიჯებზე. 

როგორც წესი ერთი ასეთი ციკლი ერთი კვირის მანძილზე გრძელდება, თუმცა ეს დამოკიდებულია სკოლის რესურსზე. ამ მხრივ, ამ პროცესის ვარირებაა შესაძლებელი.

პრაქტიკული ელემენტის გარდა, მასწავლებლებს ასევე რეგულარულად უტარდებათ პროგრამაზე მორგებული ტრენინგები, პერიოდული რეფლექსიის სესიები, და შემაჯამებელი შეფასების შეხვედრები მენტორებთან და პროგრამის ხელმძღვანელებთან. 

მთლიანობაში მენტორინგის პროგრამის მონახაზი ასეთია:

ინსტრუქციული ქოუჩინგი

ინსტრუქციული ქოუჩინგი სულ უფრო და უფრო პოპულარული ხდება ევროპის ქვეყნებში. იგი ძირითადად გამოიყენება ზოგადად პედაგოგიური ზრდის ან კონკრეტული პედაგოგიური უნარების განვითარება-დანერგვის მიზნით. ინსტრუქციული ქოუჩიგნის მრავალი მოდელი არსებობს, მაგრამ ამ სტატიაში ჯიმ ნაითის მოდელზე ვკონცენტრირდებით (2017) რადგან ის დღესდღეობით ძალიან დიდი პოპულარობით სარგებლობს მსოფლიოს გარშემო და შედარებით მარტივ მოდელს წარმოადგენს. 


ინსტრუქციული ქოუჩინგის შეიძლება დაიყოს სამ მარტივ ეტაპად: 
–       ეტაპი 1. იდენტიფიკაცია: ამ ეტაპის მიზანია მოხდეს გამოსასწორებელი ასპექტების იდენტიფიკაცია, მიზნების დასახვა და  მიზნის მისაღწევი სტრატეგიის არჩევა (იხ. ილუსტრაცია). ამისათვის ქოუჩი ესწრება მასწავლებელის რომელიმე გაკვეთილს ან ხდება გაკვეთილის ჩაწერა, რის შემდეგაც ქოუჩი და მასწავლებელი თანხმდებიან თუ რა უნარის ან სტრატეგიის გაუმჯობესებაზე იქნება ფოკუსი და არჩევენ საუკეთესო მიდგომას/სტრატეგიას. როგორც წესი, დასახული მიზანი უნდა აკმაყოფილებდეს შემდეგ კრიტერიუმებს, რომლებსაც ჯიმ ნაითი PEERS მიზნებს უწოდებს: 
o   შედეგის მომტანი
o   მარტივად გასაგები
o   მასწავლებლისათვის ემოციურად რელევანტური
o   მიღწევადი
o   მოსწავლეზე ორიენტირებული
ამ ეტაპზე, როგორც წესი, ქოუჩი ასევე ესაუბრება მოსწავლეებს და აკვირდება მათ მიერ შესრულებულ ნამუშევრებს, რომ უკეთ გაეცნოს რეალობას საკლასო ოთახში. 
–       ეტაპი 2. დასწავლა: ქოუჩი მასწავლებელს ეხმარება შერჩეული სტრატეგიის ათვისებაში შემდეგი გზებით: საკითხავი მასალის გაზიარება, სტრატეგიის დემონსტრირება საკლასო ოთახში ან ამ სტრატეგიის გამოყენების ვიდეო-ინსტრუქციის მასწავლებლისათვის გაზიარება. 
–       ეტაპი 3. პრაქტიკის გაუმჯობესება: ქოუჩი ესწრება მასწავლებელს გაკვეთილზე, რის შემდეგაც ქოუჩი და მასწავლებელი ხვდებიან ერთმანეთს და თანხმდებიან წინსვლის გზებზე. ამ ეტაპზე, ასევე ხდება მონაცემების შეგროვება მოსწავლეების პროგრესზე. ეს შეიძლება იყოს კითხვარის სახით, მოსწავლეებთან გასაუბრების ან მათი ახალი ნამუშევრების ნახვის გზით.

ინსტრუქციულ ქოუჩინგს მენტორინგის პროგრამისგან ის განასხვავებს, რომ აქ თავად მასწავლებელს უჭირავს წამყვანი როლი. მასწავლებელი ირჩევს თუ რა მხრივ უნდა დაეხმაროს ქოუჩი მას. ინსტრუქციული ქოუჩინგის პროცესი პარტნიორულ პრინციპებს ეყრდნობა და მასწავლებელს არასდროს არ უნდა გაუჩნდეს იმის შეგრძნება, რომ ქოუჩი მას კარნახობს ან ჭკუას არიგებს თუ როგორ უნდა გამოიყენოს ესა თუ ის სტრატეგია გაკვეთილის დროს. 

გაკვეთილის კვლევა (Lesson Study)

გაკვეთილის კვლევა ყველაზე ძველი მიდგომაა, რომელიც იაპონიაში ჯერ კიდევ 1870 წელს დაინერგა (Dudley, 2015), მას შემდეგ ბევრი ცვლილება განიცადა და დღესდღეობით ამ მოდელის ჩინური, სინგაპურული და კორეული მოდელებიც არსებობს. გაკვეთილის კვლევის პოპულარულობა მზარდია ევროპაშიც და შუა აზიაშიც. მაგალითად, ყაზახეთში საჯარო სკოლები საკმაოდ აქტიურად არიან ჩართულნი გაკვეთილის კვლევის პროგრემებში. ბოლო წლებია მიდგომა ფეხს იკიდებს ისეთ ქვეყნებში, როგორებიცაა: ინგლისი, ჰოლანდია, ავსტრია, მალტა, შვედეთი, ნორვეგია და ა.შ. 

მთავარ განმასხვავებელ ფაქტორად არის, რომ ამ მოდელში გაცილებით უფრო მეტი ყურადღება ეთმობა მოსწავლის როლს და თუ რა გავლენა აქვს ამა თუ იმ მასწავლებლის მიერ გამოყენებულ მიდგომას/სტრატეგიას მოსწავლის პროგრესზე უშუალოდ გაკვეთილის დროს. ამავე დროს, ქოუჩისა და მენტორის ნაცვლად აქ გვხდება თავად მასწავლებელთა ჯგუფი, რომელიც 2-4 წევრისაგან შედგება. 

გაკვეთილის კვლევის პროცესი შედგება სამი ციკლისაგან და ასე გამოიყურება: 

  • ეტაპი 1. მიზნის დასახვა: მასწავლებლები ხვდებიან ერთმანეთს მისაღწევი მიზნის დასასახად, და ასევე თანხმდებიან თუ რა ხერხებითა და სტრატეგიებით მიაღწევენ შეთანხმებულ მიზანს. 
  • ეტაპი 2. პირველი საკვლევი გაკვეთილის ერთობლივი დაგეგმვა: მასწავლებლები ერთად გეგმავენ საკვლევ გაკვეთილს და მხედველობაში ყავთ სამი მოსწავლე, რომლებსაც მასწავლებლები დააკვირდებიან ამ გაკვეთილების დროს. მოსწავლეების შერჩევა სხვადასხვა პრინციპის მიხედვით შეიძლება. იაპონიაში და ინგლისში საკმაოდ გავრცელებულია მოსწავლეების აკადემიური მოსწრების გათვალისწინებით შერჩევა: ერთი მოსწავლე ერთი და იგივე კლასის შედარებით ძლიერი ჯგუფიდან, ერთი საშუალო და ერთიც ყველაზე დაბალი აკადემიური მოსწრებით. 
  • ეტაპი 3. პირველი გაკვეთილი: მასწავლებელი ატარებს გაკვეთილს და მისი კოლეგები აკვირდებიან შერჩეულ სამ მოსწავლეს. მასწავლებლები იყენებენ მათ მიერ ერთობლივად მომზადებული გაკვეთილის გეგმას. 
  • ეტაპი 4. მოკლე გასაუბრება მოსწავლეებთან: მასწავლებლები ესაუბრებიან მოსწავლეებს და უსვამენ წინასწარ მომზადებულ 4-5 შეკითხვას.  გასაუბრება გრძელდება არაუმეტეს 5 წუთისა. 
  • ეტაპი 5. უკუკავშირი: მასწავლებლები ხვდებიან ერთმანეთს, განიხილავენ ჩატარებულ გაკვეთილს და ემზადებიან ახალი გაკვეთილის ციკლისათვის. 

ერთი გაკვეთილის კვლევის პროცესი სამი ციკლისაგან შედგება: მასწავლებელი სამ გაკვეთილს ატარებს და ზემოაღნიშნული პროცესი სამჯერ მეორდება. ამ პროცესის დროს შერჩეული მიზანი უცვლელი რჩება. 

მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფები

პროფესიული განვითარების ეს ფორმა კოლაბორაციული ხასიათისაა, რაც ითვალისწინებს მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების ჩამოყალიბებას და თანამშრომლობას საერთო მიზნის ან მიზნების მისაღწევად. პროგრამის ფოკუსი შეიძლება სხვადასხვა იყოს. მაგალითად, კლასის ეფექტური სტრატეგიების ან განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიების სასწავლო პროცესში ინტეგრირება. პირველ ეტაპზე მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფი ირჩევს ფოკუსს, რაზეც ისინი კონცენტრირდებიან როგორც წესი სულ მცირე ორი წლის მანძილზე. 

მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების ძალიან ბევრი ფორმა არსებობს, მაგრამ აქ ჩვენ მის უფრო გავრცელებულ ფორმაზე ვფოკუსირდებით. როგორც წესი, მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების სამუშაო პროცესი შედგება ოთხი ძირითადი კომპონენტისგან: ვორკშოპი, პირადი სამოქმედი გეგმის განვითარება, გაკვეთილებზე დასწრება და ქოუჩინგი. ეს პროცესი ციკლური ხასიათისაა და ერთი ციკლი დაახლოებით ერთი თვე გრძელდება: 

  • ეტაპი 1. გრძელვადიანი მიზნის შერჩევა და მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების ჩამოყალიბება: მასწავლებლები და უშუალოდ სკოლა თანხმდებიან მომდევნო 2 წლის მანძილზე პროფესიული განვითარების აქცენტებზე, იქნება ეს კლასის მართვა, შეფასება, თუ სოციალურ-ემოციური სასწავლო სტრატეგიების გამოყენებ, ასევე იქმნება სასწავლო ჯგუფები, რომლებიც 10-12 (მაქსიმუმ 14) მასწავლებლით კომპლექტდება.
  • ეტაპი 2. ვორქშოპების ორგანიზება: ორი წლის მანძილზე მასწავლებლებს დაახლოებით 17-20 ვორქშოპი უტარდებათ. თითოეული თვეში ერთხელ ტარდება და დაახლოებით 75 წუთს გრძელდება. ვორქშოპის სტრუქტურის მონახაზი შემდეგნაირია:
    • შესავალი, ვორქშოპის მიზნების გაზიარება
    • დაწყებითი აქტივობა
    • უკუკავშირი იმ მასწავლებლებისაგან, რომლებმაც საგაკვეთილო პროცესში სცადეს ახალი სტრატეგიების გამოყენება
    • ახალი განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიები
    • სამოქმედო გეგმაზე მუშაობა
    • შეჯამება
  • ეტაპი 3. უკუკავშირი და სამოქმედო გეგმა: ვორქშოპის მსვლელობისას მასწავლებლები ახდენენ რეფლექსიას იმაზე, თუ როგორ გამოიყენეს სასწავლო პროცესში ესა თუ ის სტრატეგია გასულ თვეს და ასევე ირჩევენ რომელ ახალ სტრატეგიას გამოყენებენ მომდევნო თვის მანძილზე. ამისათვის მასწავლებლები იყენებენ სამოქმედო გეგმას. როგორც წესი, აქ ძალიან კარგად მუშაობს გიბსის (1988) რეფლექსიის ციკლი სადაც სამოქმედო გეგმის ელემენტიც შედის. 
  • ეტაპი 4. გაკვეთილებზე დასწრება და ქოუჩინგი: მასწავლებლები წყვილდებიან (ჯგუფში მაქსიმალური რაოდენობა 3) და ერთი თვის მანძილზე ესწრებიან ერთმანეთს, რათა დააკვირდნენ თუ როგორ ახდენენ მასწავლებლები სტრატეგიის დანერგვა-გამოყენებას საკლასო პროცესში. შეძლებისდაგვარად, გაკვეთილის შემდეგ ხვდებიან ერთამენთს უკუკავშირის მისაღებად.
  • ეტაპი 5. აუდიტი: აუდიტის და ხარისხის კონტროლის მხრივ ბევრი ინსტრუმენტის გამოყენება შეიძლება, მაგრამ მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფებში ხშირად ვხვდებით ეგრედ წოდებულ სასწავლო ვიზიტებს (learning walks) რის ფარგლებშიც ერთი ან ორი მასწავლებელი შედის 3 კლასში ერთი და იგივე საგაკვეთილო დროის ფარგლებში. მაგალითად, გაკვეთლი თუ 45 წუთიანიანია, 15 წუთი ესწრება ერთი კლასში გაკვეთილის დასაწყის ეტაპს, შემდგომ დამკვირვებლები გადაინაცვლებს მეორე საკლასო ოთახში მომდევნო 15 წუთის განმავლობაში, რათა იქ დაესწროს გაკეთილის შუა ეტაპს, ხოლო მესამე საკლასო ოთახში გაკვეთილის დასასრულს მოხვდებიან. ეს იმისათვის, რომ დამკვირვებელმა მასწავლებლებმა შეძლონ გაკვეთილის სამივე ეტაპზე დაკვირვება სამ სხვადასხვა კლასში 45 წუთის მანძილზე. ასევე აუდიტისათვის შეიძლება გამოყენებულ იქნას მოსწავლეთა უკუკავშირი ან სხვა დამატებით მონაცემი, რაზეც სკოლას მიუწვდება ხელი. 

მასწავლებელთა სასწავლო ჯგუფების პრაქტიკა ძალიან დიდი პოპულარობით სარგებლობს ჩრდილოეთ ამერიკის ქვეყნებში და უფრო მეტი სიხშირით მათ ევროპულ ქვეყნებშიც ვხვდებით. 

მასწავლებლის მოტივაციაზე დაფუძნებული დანერგვის მოდელი (Concerns-Based Adoption Model

ეს მოდელი ზემოთ ხსენებული მიდგომებისაგან იმით განსხვავდება, რომ მისი ეფექტური განხორციელება საკმაოდ დიდ ძალისხმევას და რესურსს მოითხოვს. ასევე, მასში არსებული ინსტრუმენტები თავისუფლად შეიძლება იქნას ინტეგრირებული სხვადასხვა პროფესიული განვითარების ინიციატივებში.

ეს უბრალოდ იმ მიზეზის გამო, რომ რაც უფრო მეტადაა მასწავლებელი ჩართული პროგრამის განხორციელებაში (მათ შორის ემოციურად) და გააჩნია შინაგანი მოტივაცია აითვისოს ახალი უნარები, უფრო მეტია პროგრამის წარმატების შანსები. 

ეს მოდელი სამი ძირითადი კომპონენტისაგან შედგება: 

  • წარმატების კრიტერიუმები
  • ემოციური დამოკიდებულების დონეები (Stages of Concern)
  • გამოყენების დონეები (Levels of Use) 

ეს სამი ინსტრუმენტი გვეხმარება სკოლის ბაზაზე გარკვეული ცვლილებების წარმატებით განხორციელებაში. მექანიზმები შეიძლება წარმოვიდგინოთ სამი დიდი დაფის სახით, რომლებიც ერთგვარ ხიდს წარმოქმნის და გვეხმარება ერთი ნაპირიდან მეორე ნაპირზე გადასვალში: 

 
როგორც წესი, პროცესი იწყება გრძელვადიანი მიზნის შერჩევით. სკოლაში თანხმდებიან თუ რა სახის ცვლილება ესაჭიროებათ მასწავლებლებს სასწავლო პროცესის გაუმჯობესებისათვის. მას შემდეგ რაც სკოლა თანხმდება ამ მიზანზე (მაგალითად განმავითარებელი შეფასება), იწყება მუშაობა წარმატების კრიტერიუმებზე, რაც გულისხმობს სამიზნე უნარების 5 დონეზე გაწერას. ეს პროცესი ასე შეიძლება გამოისახოს:

პირველად დგინდება თუ ახლა სად (1) იმყოფება რიგითი მასწავლებელი განმავითარებელი შეფასების გამოყენების კომპეტენტურობის თვალსაზრისით; შემდეგ ხდება პროფესიული განვითარების შუა ეტაპისათვის რიგითი მასწავლებლის მოსალოდნელი კომპეტენციის ჩამოწერა რუბრიკის სახით (2) (მაგალითად, თუ პროგრამა ორ წლიანია, გაიწერება პედაგოგის კომპეტენციის მოსალოდნელი დონე ერთი წლის შემდეგ. ასევე, თუ სად უნდა იყოს პედაგოგი პროფესიული განვითარების თვალსაზრისით ბოლოს წინა ეტაპზე: ‘მიზნის მიღწევამდე’ (3), და ა.შ.
 
პროგრამის მსვლელობის დროს, მასწავლებლებს უტარდებათ 3 ტიპის გამოკითხვა, რათა შეიქმნას ერთგვარი მონაცემთა ბაზა მათი ემოციური ჩართულობის განსაზღვრის მიზნით. ესენია: 
·       სწრაფი არაფორმალური ხასიათის გასაუბრება
·       კითხვარი
·       ინტერვიუ
მონაცემები სკოლას საშუალებას აძლევს დაადგინოს, თუ რამდენად არიან მასწავლებლები მოტივირებულები მათი ამა თუ იმ პროფესიული განვითარების პროგრამაში ჩართულობის შემდგომ. თუ მოტივაციის დონე დაბალია ზოგადად სკოლაში, მაშინ საჭიროა პროგრამა გადაიხედოს და დადგინდეს თუ რა პირობები უშლიან აფერხებენ მასწავლებლების მოტივაციისა და აქტივობის ზრდას. ყოველივე 6-დონიან შკალაზე იზომება, სადაც ციფრი 1 ყველაზე ნაკლებად, ხოლო 6 ყველაზე მეტად მოტივირებულს აღნიშნავს.
 
ქვემოთ მოცემულ (ა) გრაფაში ჩანს, მასწავლებლების მოტივაცია უმეტესწილად სახეზეა და საკითხი უნდა დადგეს თუ როგორ შეინარჩონოს სკოლამ ჩართულობის ეს დონე ან/და კიდევ უფრო გაზარდოს იგი. თუ საქმე (ბ) გრაფაში მოცემულ რეალობასთან გვაქვს, მაშინ ეს ნიშნავს, რომ მასწავლებლებს არ გააჩნიათ მოტივაცია იყვნენ ჩართულნი ამ ინიციატივაში და შესაბამისად პროგრამის მართვის ჯგუფმა უნდა იმუშაოს მოცემულობის გამოსწორების გეგმაზე.

იმისათვის, რომ დავადგნოთ თუ რამდენად იყენებენ მასწავლებლები სიახლეს მათ პრაქტიკაში შეგვიძლია მივმართოთ შემდეგ მექნიზმებს: არაფორმალური გასაუბრება; გაკვეთილზე დასწრება. გაკვეთილზე დასწრებამ შეიძლება მრავალი ფორმა მიიღოს, მაგალითად: 

  • სასწავლო ვიზიტი (learning walks) 
  • სწავლის მტკიცებულების ძიება (looking for learning)
  • დაუსწრებელ გაკვეთილზე დაკვირვება (Unseen classroom observations) (Rinvolucri, 1988)

ამას თან ახლავს არაფორმლაური გამოკითხვა, რომელიც გვეხმარება ზუსტად დავადგინოთ თუ გამოყენების რომელ შკალაზე იმყოფება ესა თუ ის მასწავლებელი. 

თავისი ბუნდებიდან გამომდინარე პროფესიული განვითარების ზემოაღნიშნული მიდგომები მოითხოვს ძალიან ფრთხილ დაგეგმვას. როგორც წესი, დაგეგმვის ეტაპზე დგინდება შემდეგი: 

  • ცვლილების თეორია (გრძელვადიანი გეგმა)
  • სამოქმედო გეგმა
  • საკომუნიკაციო გეგმა
  • პროგრამის ეფექტურობის უზრუნველყოფისა და შეფასების გეგმა
  • აღმასრულებელი გუნდის შემადგენლობა

დასკვნა

ამ მოკლე სტატიაში შევეცადე წარმატებული სკოლების ბაზაზე დღეისათვის გამოყენებული 5 მიდგომის მიმოხილვა. ხუთივე მათგანი ქვემოთჩამოთვლილ პრინციპებს ეყრდნობა, და სწორედ ეს პრინციპები განაპირობებს მათ წარმატებულობას: 

  • ტარდება სკოლის ბაზაზე, ძირითადად სასკოლო შტატის ჩართულობით
  • გრძელვადიანი ხასიათისაა (გრძელდება სულ მცირე 2 წლის მანძილზე)
  • საკლასო პრაქტიკაზე ორიენტირებულია
  • განმავითარებელი ხასიათისაა და არა განსჯადი
  • შეიცავს გაკვეთილებზე დასწრების ძლიერ ელემენტს სხვადასხვა ფორმით
  • დიალოგზე ორიენტირებულია
  • ხშირად მასწავლებელი იღებს მონაწილეობას ნებაყოფლობით

იმისათვის, რომ მოხდეს პოზიტიური ძვრები პროფესიული ზრდის თვალსაზრისით სკოლებს სჭირდებათ დახმარება ამგვარი მიდგომების დანერგვაში. ამით ჩვენ გავზრდით სკოლებში სწავლა-სწავლების ხარისხის გაუმჯობესების შესაძლებლობას და მასწავლებლების ჩართულობის ხარისხს.  

გამოყენებული ლიტერატურა: 

Allen, J. P., Hafen, C. A., Gregory, A. C., Mikami, A. Y., & Pianta, R. (2015). Enhancing secondary school instruction and student achievement: Replication and extension of the My Teaching Partner-Secondary intervention. Journal of Research on Educational Effectiveness8(4), 475-489.

Bolster, Jr, A. (1983). Toward a more effective model of research on teaching. Harvard Educational Review53(3), 294-308.

Dudley, P. (2015). Lesson study. Professional learning for our time.

Gibbs, G. (1988). Learning by doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit.

Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. Corwin press.

Kennedy, M. (1998). Form and Substance in Inservice Teacher Education. Research Monograph.

Knight, J. (2017). The impact cycle: What instructional coaches should do to foster powerful improvements in teaching. Corwin Press.

OECD (2019) TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris. 

Rinvolucri, M. (1988). A role-switching exercise in teacher training. Modern English Teacher15(4), 20-25.

Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Van Herwegen, J., & Anders, J. (2021). What Are the Characteristics of Effective Teacher Professional Development? A Systematic Review and Meta-Analysis. Education Endowment Foundation.

Wenglinsky, H. (2001). Teacher classroom practices and student performance: How schools can make a difference. ETS Research Report Series2001(2), i-37.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.